自 1997 年世界经济合作与发展组织实施素养遴选项目以来，世界主要国家和国际组织都先后启动了围绕“核心素养”的教育目标变革。我国也于2016 年正式公布了中国学生发展核心素养体系。为什么要提出核心素养的概念，为什么要实施基于核心素养的课程改革，如何在教育实践中落实核心素养，这是研究和落实核心素养必须要厘清的基本问题。教育实践变革的根本原因都是源于教育理论对实践问题回应的结果，而这种回应的本质往往是源于教育哲学的发展。本文试图从教育哲学的视角追问核心素养的教育哲学本质，并从实践逻辑视角探析基于核心素养的教育实践变革。

       一、追问核心素养的教育哲学本质

教育实践的每一步前进都伴随着哲学理论的发展。在过去一百多年来，基于“实用主义”教育哲学诞生了“做中学”的经验本位和实践本位课程发展；伴随“结构主义”教育哲学诞生了“学科结构”课程开发实践；伴随“现象学”和“存在主义”，诞生了“理解课程”。核心素养作为一种课程目标理论的提出，必然有其哲学本质发展的原因。

（一）为什么把发展核心素养作为课程目标

当人类进入 21 世纪之际，原有的教育理论似乎要进入“失灵”的状态。由于信息化的发展，带来了人类“知识爆炸”的时代，这意味着按照以前基于“学科结构”或“做中学”等教育理论的课程发展，无论怎么学，知识也学不完，甚至知识刚学完已经过时，技能刚学会已经淘汰。而且，人工智能自我学习能力的发展，正对人类的认知能力形成新的挑战。此时，人类必须思考，到底用什么新的理论引领我们的学习和教育。这成为人类教育面临的时代性问题。

核心素养的提出就是在这样的背景下，为解决这些具有时代性的教育实践问题而诞生的育人目标新体系。核心素养提出的本质是教育哲学的本体性回归，即由现代教育的知识本位的教育哲学观，回归到基于人（儿童）本位的教育本体论。既然知识无法学完，那么，我们转变一个视角，从谁来学的角度思考教育问题，这就是让教育的本体再次回归到学习者，回归到人，回归到教育的真正本体，回归到人的需要。世界经济合作发展组织从这个教育本体的视角，选择了一个概念，即“素养”。素养是与人相伴的通过后天学习而形成的能力和品格。但有限的教育时间无法培养人的全部素养。通过对人的核心素养的遴选，实现“以少胜多”的效果。在每个人有限的学习时间里，发展其最为核心的素养，从而使其具有持续学习、生活发展、参与社会生产所需的必备品格和关键能力。而人生所需的其他素养的发展，则通过核心素养逐步撬动其发展。因此，核心素养是最必要、最关键的基础性素养，是超越知识、能力和态度的综合表现。从知识本位到人本位的教育哲学本体回归是核心素养提出的根本原因，是教育哲学的本体论回归。

（二）为什么学生发展核心素养体系多

采用三分法构建通过已经公布的中国学生发展核心素养体系，以及世界经济合作与发展组织提出的核心素养体系，我们发现在构建学生发展核心素养体系时，很多组织采用了三分法的构建体系。采用三分法构建核心素养体系，主要基于以下几点。

核心素养的本质是育人目标，而育人目标的本质是教育的价值取向。核心素养体系建构与教育价值取向有着必然的内在联系。教育价值问题是教育实践的基础，决定着教育行为的方向。价值哲学认为，价值是客体对主体的意义或有用性。价值是关系范畴和属性范畴的综合体，它是客体功能属性对主体需要的满足关系。教育价值是教育作为客体对教育主体需要的满足关系。在教育实践中由于教育实践主体对教育客体的需求不同，表现出教育主体的不同教育价值选择和价值取向。但无论教育价值取向如何，最终都要依靠教育对人的培养来实现。因此，教育的根本价值就是对人的发展价值。人的价值是哲学中基础问题之一。人的价值可以分为“元价值”、“工具性价值”、“消费性价值”三个层次。“生命价值”是人的元价值，人的社会生产价值是工具性价值，人的社会生活价值是消费性价值。教育价值结构与人的价值结构紧密相连。教育价值的根本价值是教育的元价值（教育的个体性价值），教育的工具性价值是通过教育元价值的实现而间接实现的，而教育的消费性价值（教育的社会性价值）也是通过教育的元价值和工具性价值实现而实现的。因此，教育的元价值（个体性价值）、工具性价值和消费性价值（社会性价值）紧密相连，具有递进的结构关系，构成了相对严谨系统的教育价值三元分类体系。教育的各种现象最终都可以归因到教育三元价值分类体系中得到合理解释。

中国学生发展核心素养体系与三元教育价值分类体系形成相互对应的关系。在中国学生发展核心素养的三个方面中，自主发展对应的是教育的元价值（个体性价值）；文化基础对应的是教育的工具性价值；社会参与对应的是教育的消费性价值（社会性价值）。由此可知，中国学生发展核心素养的顶层逻辑与教育价值的分类逻辑严谨对应，体现了严密的教育价值顶层设计。三个领域分别体现了对人的个体性的发展、工具性的发展和社会性的发展，分别对应了教育的元价值、工具性价值和消费性价值。三个领域相互协同、相互融合、相互促进。中国学生发展六大核心素养都基于教育价值的顶层逻辑，体现了本领域的特征。健康生活和学会学习，是具有个体性的素养，可以也必须通过个体自主努力才能实现的素养；人文底蕴和科学精神则体现了人类当前对所积淀下来的工具性知识与能力的顶层分类体系，是每一个人应该具备的基础性和关键性的工具性素养；责任担当和实践创新，看似不太相干的两大素养，却有着必然的内在逻辑，这就是两者都要通过社会性参与实践来实现，都具有社会性的素养属性。尤其是责任担当，是对人所有社会性特质高度提炼的核心素养。（见表 1）

（三）核心素养与综合素养有什么本质区别

我国学生发展核心素养体系公布以后，如何理解核心素养和综合素养的关系成为理论与实践界关注的一个问题。其实，核心素养与综合素养，或全面素养并不矛盾。核心素养是从素养存在结构逻辑和发展地位范畴提出的概念，即核心素养是指基础性、必要性、关键性的素养。综合素养是从人的素养领域上提出的概念，主要侧重素养的内容范畴，是对全面素养的选择性表达。因此，关于核心素养和综合素养以及全面素养的比较与争论本身是不具有理论逻辑和实践意义的。综合素养在一定程度上是选择性地体现了人的全面素养，但不一定具有结构的复制性。核心素养的发展对综合素养具有全息发展的撬动性。

二、核心素养的实践逻辑与案例分析

2014 年发布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）标志着我国课程改革进入核心素养时代。基于核心素养的课程改革和教育实践开始启动。核心素养的实践一方面体现在国家教育政策的发展上，这是基于核心素养教育变革的一般逻辑。另一方面，核心素养的实施要落实在学校具体的教育实践中，即核心素养的校本化实践。

（一）核心素养实施的政策发展

如何在国家整体教育实践中落实核心素养，在《意见》文本中已经做了整体的部署。《意见》指出，研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准，要根据学生的成长规律和社会对人才的需求，把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题。《意见》还指出，教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。根据《意见》的总体部署，落实核心素养至少要做以下三个方面工作。

一是要研究构建学段学生发展核心素养。中国学生发展核心素养体系发布后，根据《意见》的精神，还要结合学段特点，研究构建适合不同学段学生发展的核心素养。学段学生发展核心素养更加适合不同年龄阶段学生发展，更加贴近学生。在学段核心素养整体构建发布前，学校可以结合落实国家学生发展核心素养，尝试构建适应学校育人目标的校本化学生发展核心素养，体现学校办学特色、育人目标与落实国家学生发展核心素养的关系。

二是要研究学生基于学科学习形成的学科核心素养。学生发展核心素养需要在学科课堂学习和学校生活中形成。因此，研究每一个学科给学生带来的核心素养发展可以称为学科核心素养。目前正在编制的高中学科课程标准，已经研究构建了高中学生学习学科知识后逐步形成的学科核心素养。义务教育阶段的学科核心素养也必然在未来的学科课程标准修订中建构。学科核心素养对学生发展核心素养的形成起到支持的关系，学科核心素养与学生发展核心素养具有内在的关联性。教师在研究学科教学中，要研究学科核心素养与学生发展核心素养之间的内在联系，从而在课堂教学中体现核心素养目标。

三是基于学科核心素养制定学业质量标准。根据《意见》基于学科核心素养制定学业质量标准，并基于学业质量标准指导课程开发，基于学业质量标准实施课堂教学，基于学业质量标准指导考试命题。学科核心素养与学业质量标准是未来课程教学的重要依据。

（二）核心素养实践的校本化逻辑与案例分析

核心素养最终要在学校办学实践中落实，因此核心素养的校本化实践是未来学校发展重要的任务。核心素养的校本化实施遵循演绎逻辑，即由学校的办学理念到育人目标，再到课程体系建构和课堂教学实施，层层递进发展，形成理念贯通、逻辑自洽的实践体系。我们以北京教育学院附属学校联盟的校本化核心素养体系建构与实践为例，介绍核心素养校本化实践的一般逻辑。

1. 校本化核心素养育人目标体系建构

核心素养的本质是育人目标，因此核心素养校本化实践也必将从学校的育人目标重构开始，并逐步构建基于核心素养育人目标的课程体系、课堂教学和教师发展。根据《意见》，核心素养是对立德树人、德智体美、社会主义核心价值观等育人目标内容的具体化和细化，因此在核心素养背景下，学校也要依据国家学生发展核心素养的体系，对学校原有的育人目标进行具体化、细化和系统化，使其成为落实教育方针、体现核心素养、具有校本特色的育人目标体系。

北京教育学院附属丰台实验学校结合落实国家学生发展核心素养体系构建了校本化的学生发展核心素养育人目标。学校提出“个人与健康的生命发展素养”、“自然与科学的工具性素养”、“人文与社会的消费性素养”三大核心素养类别，并基于学校育人目标，进一步细化学校核心素养体系，结合中华优秀传统文化的育人目标表述，构建十大学子的校本化核心素养育人目标体系。在个人与健康的生命发展素养领域，提出培养健体学子、阳光学子、敬业学子三大目标；在人文与社会的消费性素养领域，提出培养博识学子、乐群学子、文艺学子三个目标；在自然与科学的工具性素养领域，提出求真学子、创新学子、巧手学子三个目标。学校提出九大学子目标实现的最终目标是成为“天地学子”，意为“天地胸怀、家国情怀”。学校希望培养的每一名学生都成为具有家国情怀的责任担当之人，成为具有天地胸怀的人生理想之人。北京教育学院附属丰台实验学校构建的校本化核心素养体系与中国学生发展核心素养体系具有紧密的逻辑对应关系。（见表 2）

每学期末，学校通过学生自主申报的方式，评选九大学子，并分别颁发学子奖章，引领学生核心素养发展。当九大学子奖章都得到时，颁发第十个天地学子奖章。学校通过这种激励性评价，将核心素养的培养融入学校教育全过程。

2. 基于校本化核心素养体系培养的课程体系建构

基于核心素养的学校课程体系建设，是核心素养育人目标的必然要求。学校课程体系回答了怎样培养人的问题。由于核心素养是具有系统性、整合性的素养体系，因此学校要建立与核心素养体系结构相自洽的课程体系，实现育人过程与育人目标的契合，真正使核心素养在学校课程中得到落实。北京教育学院附属丰台实验学校结合落实校本化核心素养，构建了校本化的三元全息课程体系。三元全息课程体系采用领域式课程整合方式，通过对国家、地方、校本三级课程整合，构建了“个人与健康”、“自然与科学”、“人文与社会”三元课程领域。三元课程领域与核心素养的三个领域一一对应，实现了对核心素养的课程培养。此外，学校开设了具有综合实践特色的全息性课程，以实现对学生核心素养和持续发展的撬动。

3. 落实核心素养的全息课堂

基于核心素养的学校课堂教学变革是核心素养得以实现的重要途径。在提出核心素养概念之前，教师的教学主要依据三维目标实施教学，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。核心素养提出以后，教师教学过程就需要逐步转向核心素养目标。课堂教学所依据的核心素养目标可以从两个层面选择：一是选择学生发展核心素养体系中的具体素养和素养要点作为课堂教学核心目标；二是可以根据所教学科，选择学科核心素养作为课堂教学的核心目标。

此外，基于核心素养的教学要具有全息认识论的意识，核心素养不是依靠一节课能培养的，但每一节课都在撬动学生一生的素养，因此教师要站在学生终身发展的角度思考课堂教学价值，设计课堂教学活动，让每一节课都成为具有全息性的课堂教学。

评价是引导和监控教学目标达成的保障。因此，要引导教师基于核心素养实施教学，就必须建立基于核心素养的课堂教学评价方案，用评价引导教学实践，用评价监控教学效果，用评价反馈教学成果。其中，基于核心素养的学生学业质量评价是落实核心素养的难点和关键点。基于核心素养的学业质量评价，要超越对学科知识学习结果的评价，体现对学生学科经验、学科思想、学科方法、学科情感、学科持续学习力等学科核心素养的行为性评价。要通过学生学业质量评价和课堂教学评价撬动核心素养的实施，保障核心素养的落实。

北京教育学院附属实验学校联盟提出了落实核心素养的全息课堂教育指导方案。全息原理是基于全息现象抽象提炼的基本原理。全息现象是指整体上的任何一部分或母体系统中的任何一个子系统，都包含着整体或母体系统全部信息的现象。从全息认识论来看，核心素养就是人的全面素养的基本全息单元，这也意味着这种素养的全息单元可以结构性复制到教育的任何一个环节或结构中。课堂教学是核心素养落实的最后环节，因此，基于核心素养全息认识论特点，构建全息课堂是落实核心素养的有效策略。全息课堂依据全息结构原理、全息发展原理、全息重演原理，提出了思维为本、知识为体、迁移为法、实践为基、素养为核、智慧为重、整体建构、全息发展八大策略。学校还依据全息课堂原理和策略构建全息课堂评价方案，以评价全息课堂实施效果。

北京教育学院附中率先在初中英语、初中物理、高中地理和高中数学学科中探索基于核心素养的全息课堂研究教学。比如，在英语时态教学中，教师运用“全息重演原理”以“你的经历和未来”为主题，组织学生讲述自己成长故事和未来理想，重演语言时态生成的时间情景，从而在语言表达的时间情景中体验时态的语言学本质，通过小组互相找出时态表达错误的方式，调动学生语言学习的积极性。在初中物理教学中，教师为了突破初中物理教学中学生对物理量的理解问题，运用全息重演原理和全息发展原理，设计了“认识物理单位”主题教学。教师引导学生重现物理单位诞生的故事，在现场体验物理单位量的大小，从学科本质角度感受物理单位量的存在和意义，建立了物理持续学习的学科核心素养。这些教学案例体现了基于核心素养的学科教学变革。

（三）基于核心素养的教师专业发展

教师的教育观、质量观、课程观、知识观、教学观如果不根据核心素养的提出而转变，核心素养就无法真正落实。因此，核心素养提出后，教师专业发展要加强对学生发展核心素养和学科核心素养的培训，让教师理解核心素养的本质，掌握核心素养的实践逻辑，从而建立基于核心素养的教育观、课程观和教学观。此外，还要参考学生和学科核心素养，逐步建构教师发展核心素养体系，提升教师的专业素养。教师发展核心素养是教师在职前学习和职后实践与培训过程中逐步形成的，满足教育教学和学生发展需要的必备品格和关键能力。

同时，教师发展核心素养是教师从事教育教学工作所需要的最关键、最必要的基础性素养，是教师通过教育学学科专业学习和教育教学实践与专业培训逐步形成的，是教育学、心理学、课程与教学论、德育论、学生组织与管理等多种教育学理论与教学实践技能的综合表现，是具有整体性和系统性的素养体系，教师的核心素养水平伴随教师的专业成长而发展。

北京教育学院为了提升附属实验学校教师的核心素养，建构了具有中国特色的教师发展核心素养体系。教师发展核心素养是落实学科核心素养，提升学生核心素养的基础。因此教师发展核心素养要体现学生为本的哲学素养、师德为先的基础素养、教书能力的关键素养和育人本领的教育目标素养。教师发展核心素养、学科核心素养、学生发展核心素养共同构成了基于核心素养变革的三大要素。

      三、核心素养时代的未来展望

核心素养的提出将开启教育实践新的时代。核心素养的到来意味着教育实践必须从新的哲学视角出发，重新开启新的教育理论与实践发展新的时代。这个时代的重要哲学特征是以人为本，即儿童为本、学生为本，为此，这个时代教育目标的核心将以人的发展为重点，教育行为将关注到每一个人的全面发展、持续发展；这个时代重要的课程特征是以素养为中心，课程发展将超越知识本位，超越学科结构主义，知识学习和教育过程成为人的素养发展的过程和工具，课程评价将超越知识，而更加关注人的核心素养的发展；这个时代的学校也将发生根本性变革，围绕人的核心素养的发展，学校将超越传统的班级授课、依据教材教学、按照学科分类的模式，学校将通过整体规划实现学生学习的全时空和个性化服务；这个时代的教师也将发生职业方式的变革，传统的依据教材传授规定性知识的模式将被彻底打破，教师真正成为学生学习的引路人，教师将根据学生个性化特征，与学生共同研究制定学习进程，共同组织学习材料和学习方式，围绕学生核心素养的发展实施教学过程。此外，教育评价、教育形态也都将基于核心素养进行变革调整。我们清晰地认识到，这种基于核心素养的教育变革才刚刚开始，这种变革将成为未来的主要教育特征，开启面向未来的教育时代。

中国学生发展核心素养的提出也将开启中国教育的新时代。我国于 1999 年提出了全面推进素质教育的战略主题。经历十多年的发展，中国学生发展核心素养体系于 2016年 9 月正式公布，这意味着中国教育的核心素养时代已经开启，中国教育与世界教育共同站在了核心素养时代的起跑线上。这次新的起跑对中国发展和中华民族伟大复兴具有历史性意义。

教育决定国家和民族未来的核心竞争力。学生发展核心素养的提出，是适应教育变革的需要，有利于激发教育发展活动，有利于释放教育红利，有利于建成教育强国，是国家发展的人才培养需要。中国发展已经逐步超越跟随和学习阶段。从社会管理到现代企业运行，从技术创新到基础研究的突破，都需要一大批具有创新和实践能力的现代人才。学生发展核心素养的公布是在国家发展关键时期，落实教育领域综合改革的重要举措，是适应国家发展需要，具有时代价值和历史意义的教育变革。